Un año y medio antes de egresar de la Universidad recibí la mayor carga significativa de lo que debía representar convertirse en profesor para un graduado. Curiosamente, esta experiencia no la recibí de mis maestros de carrera sino del Biol. Miguel Storch de Gracia y Ascencio, maestro adjunto de la Universidad Veracruzana con quien realicé mi Servicio Social en el área de la traducción de documentos técnicos.
Él me imprimió el sello docente el día en que le planté la problemática de una práctica a realizar en una asignatura relacionada con la elaboración de material didáctico. Después de haber recibido sus consejos me aseguró que desde ese momento sólo iba a tener la posibilidad de trabajar con tres diferentes tipos de alumnos: “Los que aprenden con el maestro; los que aprenden sin el maestro y los que aprenden a pesar del maestro”
Cuando finalmente me inicié en este ejercicio docente me propuse tener siempre presente esta recomendación al momento de entrar en cada salón de clases, sin embargo, durante los dos primeros años de mi ejercicio me vi un tanto confundido por aquel repentino corte de mi cordón umbilical con la Universidad y por el nuevo escenario en el que debía poner en práctica todo lo aprendido en ella; la escasez de recursos, las evaluaciones mensuales, la entrega de documentación, y muchas otras más. En aquellos años la escuela ofrecía sus servicios en la casa del campesino ya que apenas se había fundado por lo que en ocasiones todos los profesores “dábamos clase” intentando gritar más que el de la asignatura del al lado que se encontraba en el mismo local dividido sólo por una mampara.
Aparte de iniciar mis infortunados conciertos de ópera en aquella sala —casi siempre con una interlocución diferente cada día— cometí uno de los errores más críticos como docente que se me puede señalar. Y es que en aquella competencia en la que se encontraba en juego el prestigio docente comencé a competir también en el área de la evaluación para llamar la atención de mis alumnos. Y así continué por más de un año sin darme cuenta que a cada momento esta situación se ponía más tensa —algunos alumnos presentaban desde dos y cuatro exámenes diferentes en un día durante el fin de semestre—. Al darme cuenta de que esta situación no me iba a lleva a ningún lugar y que cada vez invertía más horas en calificar exámenes que en preparar las clase del día, que no disfrutaba de mi trabajo, y encima de todo los resultados no se percibían como satisfactorios, frené en plena competencia e intenté reivindicarme en esta práctica para la que creí estar hecho.
En aquel tiempo, sin los recursos tecnológicos con los que se cuenta en la actualidad y con los escasos libros sobre didáctica a los que tenía acceso, a pocos escuchaba hablar de lo que hoy se conoce como evaluación formativa, del constructivismo, y en general de todas aquellas teorías educativas que siempre han estado vigentes y de las que muchos de nosotros tenemos conocimiento en la actualidad y que casi ninguno demostraba dentro del aula en aquellos tiempos. Así que, me vino a la memoria el trabajo de la maestra Clarita y el maestro Ernesto, dos queridos maestros de mi escuela primaria que sin proponérselo resultaron ser más constructivistas que algunos que se dicen especialistas en esta área.
Así fue como describí por medio del E-mail, una de mis experiencias al compañero Juan Miguel en relación con el diseño de una actividad —resolver el cubo “Rubick”— para la materia de Taller de Lectura y Redacción derivado de la experiencia docente que tuve en la materia de Dibujo Técnico, aplicada al concepto de evaluación; y de los sorpresivos resultados que obtuve. Esta actividad representó para mí un parte-aguas en esta profesión, a partir de ella vinieron otros ejercicios más, como el trabajo colaborativo, el diseño de material didáctico, etc. En medio de todo este asunto lo que más me preocupa es haberme dejado llevar por un absurdo y en consecuencia haber elevado el grado dificultad a mis alumnos, llegando al extremo de evaluar con “décimas de punto”… el conocimiento de mis alumnos sobre la materia de Lengua Adicional al Español. En la actualidad asigno diferentes porcentajes a diferentes rasgos de participación para emitir una evaluación: 20% al concepto de TAREAS que incluye investigaciones, resolución de problemas (aula/casa), resúmenes, etc.; 10% a la PARTICIPACIÓN (individual/grupo); 20% a las PRÁCTICAS, actividades con aplicación de conocimientos teóricos; 10% a TESTS (individuales/grupales) derivados del diseño de actividades diarias; 10% a OTROS como el portafolios de aprendizaje, resolución de ejercicios de la antología, exposición de temas, etc.; y 30% al EXAMEN FINAL, pudiendo ser oral o escrito. Sin embargo, estos porcentajes pueden variar dependiendo de las características propias de cada una de las asignaturas del plan del estudios; el tipo de alumnos con los que se trabaja; los tiempos dedicados a éstas para cubrir la totalidad de contenidos durante el semestre; la modalidad educativa en la que se ofrecen; y los estilos de cada uno de los docentes que se encargan de ponerlos en práctica dentro y fuera del aula.
Finalmente, cuando se refiere al concepto de evaluación de una forma tan superficial como la expuesta en este trabajo se corre el riesgo de dejar muchas ideas en el tintero. Cuánta experiencia docente y teorías educativas se han generado en torno a este tema. De manera muy especial quisiera reconocer el esfuerzo de muchos de mis compañeros docentes por sus comentarios vertidos en el foro de esta especialidad; y al mismo tiempo, hacer un sencillo homenaje a todos mis maestros de quienes he aprendido un poco de lo mucho que se han esforzado por enseñarme. Y por supuesto, mi agradecimiento a todos los estudiantes de Bachillerato sin quienes esta práctica educativa nunca se hubiera podido llevar a cabo.
Es justo aquí en donde cabe una reflexión de Paul Davis, maestro de la especialidad en la Universidad Veracruzana, en relación con el título de este trabajo. Él refería que los desaciertos docentes van a seguir formando parte de la práctica docente de muchos de nosotros, noveles o experimentados; y que éstos seguirán complicado nuestra labor educativa mientras «no nos demos cuenta» que están obstaculizando nuestro ejercicio docente; mientras la reflexión sobre nuestro trabajo no forme parte de un ejercicio cotidiano
